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curso
livre de
PROJETOS TRANSDISCIPLINARES
Por Ângela Antunes e Paulo
Roberto Padilha
angela@paulofreire.org / padilha@paulofreire.org
Módulo
5
IX – Fundamentos da Leitura do Mundo
X – Como realizar a Leitura do Mundo?
Experiências e processos
I - Introdução
IX – Fundamentos da Leitura do Mundo
Para Paulo Freire, educar é promover a capacidade de ler a realidade e de agir sobre ela, promovendo a transformação social. Para isso, a educação, numa perspectiva emancipadora e libertadora, não pode se dar alheia ao contexto do educando, nem o conhecimento pode ser construído ignorando o saber dos alunos. Daí a importância da Leitura do Mundo.
Desde seus primeiros escritos, Freire procurava uma teoria do conhecimento
que possibilitasse a compreensão do papel de cada um no mundo e de
sua inserção na história. O ser humano deve entender
a realidade como modificável e a si mesmo como capaz de modificá-la.
Sua pedagogia proporciona aos educandos a compreensão de que a forma
de o mundo estar sendo não é a única possível.
É uma pedagogia que busca a possibilidade, o sonho, a utopia, desafiando
contextos opressores e buscando espaços de transformação.
Nesse processo de leitura e de releitura do mundo, de leitura e de releitura
da palavra, uma leitura mais crítica do mundo e da palavra forma
o sujeito, que constrói uma visão de mundo e que pode, a partir
dessa visão, não apenas vê-lo, entendê-lo melhor,
mas pode, assim fazendo, entender melhor a si mesmo e entender como somos
capazes de mudar o mundo pela nossa ação. É uma educação
que contribui para a problematização da realidade. No processo
de construção do conhecimento, ele parte sempre de temas relacionados
ao contexto dos educandos e da compreensão inicial que estes têm
do problema, para, por meio de um processo dialógico, da relação
entre educandos e educadores, ir ampliando a compreensão dos alunos,
construindo e reconstruindo novos conhecimentos. O respeito, então,
ao saber popular implica necessariamente o reconhecimento, a valorização
e o respeito ao contexto cultural. A localidade dos educandos é o
ponto de partida para o conhecimento que eles vão criando do mundo.
A partir dela, uma “re-admiração” da realidade
inicialmente discutida em seus aspectos superficiais vai sendo realizada
com uma visão mais crítica e mais generalizada.
O diálogo é condição para o conhecimento. O
ato de conhecer se dá num processo social e é o diálogo
o mediador desse processo. A Leitura do Mundo - exercício fecundo
de percepção do outro, de conhecimento do seu contexto - pressupõe
o diálogo e este, por sua vez, pressupõe algumas condições.
O diálogo não existirá sem uma profunda relação
amorosa com o mundo e os homens. Quem tem amor à vida, aos seres
humanos, ao mundo, busca o diálogo na esperança de encontrar
caminhos para a mudança e a construção de novas realidades.
Outra condição que a relação dialógica
impõe é a humildade. Não haverá diálogo
entre educador e educando quando aquele se reconhecer como o único
a possuir saber e este o que deverá recebê-lo. A humildade
está presente no educador que se reconhece ser incompleto e inacabado
(tendo sempre, portanto, algo a aprender) e reconhece que o educando também
é portador de conhecimento, tendo, nesse sentido, algo a ensinar.
A fé nos seres humanos é outra exigência da dialogicidade.
“Fé no seu poder de fazer e de refazer. De criar e recriar.
Fé na sua vocação de Ser Mais” (Paulo Freire,
Pedagogia do Oprimido,1981, Paz e Terra, p.95). Criar e recriar exige medo
e ousadia. Medo, no sentido da insegurança diante do desconhecido,
diante do outro, das novas experiências, dos riscos sempre presentes
em nossa vida cotidiana; mas, por outro lado, ousadia para enfrentar novos
desafios, para reinventar sua própria práxis. Dialoga aquele
que sabe da capacidade de o ser humano rever-se, reinterpretar-se, de “renascer”,
de aprofundar a compreensão sobre seu estar sendo no mundo e sobre
seu próprio mundo e transformá-lo.
Além do amor ao mundo e aos homens, da humildade e da fé,
Paulo Freire fala-nos da necessária confiança e esperança
para a relação dialógica se concretizar. Sem a esperança,
que nos estimula, dá sentido, movimenta nossas ações
em direção ao projeto com o qual sonhamos, não pode
haver diálogo. “Se o diálogo é o encontro dos
homens para Ser Mais, não pode fazer-se na desesperança. Se
os sujeitos do diálogo nada esperam do seu quefazer já não
pode haver diálogo. O seu encontro é vazio e estéril”
(Paulo Freire, Pedagogia do Oprimido,1981, Paz e Terra, pgs.96).
Finalmente, não há diálogo verdadeiro se não
há nos sujeitos um pensar verdadeiro. Pensar crítico. “(...)
Este é um pensar que percebe a realidade como processo, que a capta
em constante devenir e não como algo estático” (Freire,
1981: 97), que a entende como construção histórica
e social, por isso, mutável.
Não é possível, para Paulo Freire, que a leitura de
mundo seja esforço intelectual que uns façam e transmitam
para outros. Ela é uma construção coletiva, feita com
a multiplicidade das visões daqueles que o vivem.
Transmitir ou receber informações não caracterizam
o ato de conhecer. Conhecer é apreender o mundo em sua totalidade
e essa não é uma tarefa solitária. Ninguém conhece
sozinho. O processo educativo deve desafiar o educando a penetrar em níveis
cada vez mais profundos e abrangentes do saber. É a partir do conhecimento
do nível de percepção dos educandos, de sua visão
do mundo, que Freire considera possível organizar um conteúdo
libertador. A realidade imediata vai sendo inserida em totalidades mais
abrangentes, revelando ao educando que a realidade local, existencial, possui
relações com outras dimensões: regionais, nacionais,
continentais, planetária e em diversas perspectivas: social, política,
econômica que se interpenetram. A localidade do educando é,
dessa forma, o ponto de partida para a construção do conhecimento
do mundo. Fazer os educandos falarem a partir de seu território,
do seu lugar de vida, convivência, trabalho, relações
sociais, e, num movimento solidário, dialético e dialógico,
criativo e crítico, ir permitindo que eles desvendem o local e o
universal, denominem o mundo e se comprometam com as ações
necessárias à construção do mundo novo, com
justiça social e sustentabilidade, é a grande exigência
de um projeto eco-político-pedagógico voltado à formação
da cidadania ativa e da transformação social.
X – Como realizar a Leitura do Mundo?
A Leitura do Mundo favorece o processo de autoconhecimento da comunidade escolar e da comunidade local e, por meio dela, é possível observar não só as carências do contexto, mas também suas potencialidades, suas riquezas. Além de possibilitar aos atores sociais uma visão mais detalhada e ampla que uns têm dos outros (da escola para a comunidade e vice-versa), cria condições para conhecer o contexto sob diferentes olhares. A Leitura do Mundo deve ser a leitura das leituras, ou seja, a interpretação da realidade sob diferentes olhares: o olhar dos vários segmentos escolares (como os pais e familiares, o pessoal de apoio, os professores, o diretor, o coordenador pedagógico, a comunidade, enfim, como os diferentes segmentos vêem a escola que têm e qual a escola que desejam, como vêem a realidade em que vivem e quais são os sonhos que acalentam); como a escola e ou a realidade é vista e vivida consideradas as diferentes orientações afetivo-sexuais, as diferentes faixas etárias (a criança, o adolescente, o jovem, o adulto), as diferenças étnico-raciais, etc. Como é a realidade sob os aspectos político, econômico, cultural, ambiental? A Leitura do Mundo contribui para percebermos a multiplicidade presente em cada contexto e permite o levantamento de situações significativas para a comunidade que servirão de eixos norteadores para a construção do projeto eco-político-pedagógico e definição do currículo.
Que procedimentos nos ajudam a levantar dados da realidade?
• Criar espaços de aproximação e de diálogo. Realizar assembleias ou reuniões na escola, em diferentes dias, períodos e espaços comunitários envolvendo todos os segmentos escolares e representantes da comunidade para dialogar sobre a escola, sobre o projeto da escola em suas diferentes dimensões: administrativa, pedagógica, financeira, sociocultural, etc.
• Dialogar sobre a concepção de educação,
sentido e significado do projeto político-pedagógico que a
unidade educacional está realizando.
• Levantar dados por meio de recursos variados: observação,
entrevistas, atividades artístico-culturais como dança, música,
poesia, desenho, fotografia, pintura, escultura, cinema, etc. Por meio dessas
diferentes linguagens, é possível observar a realidade nas
suas múltiplas dimensões: ambiental, política, econômica,
cultural, social.
• Adotar o trabalho coletivo e interdisciplinar, a atitude de estranhamento
(transformar o conhecido, o familiar, em ‘estranho’, olhando
sob perspectivas diferenciadas) num processo de busca de compreender cada
contexto sob diferentes ângulos. Considerar também as mensagens
implícitas, intencionais, verbais e não verbais, alternativas
ou contraditórias presentes nos depoimentos da comunidade.
• Coletar dados que permitam uma visão o mais abrangente possível
da realidade; sistematizar os dados, analisá-los, problematizá-los
e chegar às situações significativas do contexto, sempre
contando com a participação dos diferentes segmentos da comunidade.
• Em relação à escola, observar os aspectos físicos,
organizacionais, pedagógicos; os recursos humanos de que a escola
dispõe e as relações que os caracterizam.
• Em relação à comunidade local, identificar
o território do entorno da escola, as lideranças, os valores
da comunidade, os espaços de lazer, de manifestações
culturais, os equipamentos públicos, relações que a
comunidade estabelece com a escola; visão que a comunidade tem da
escola; habitação da comunidade (características);
população; movimentos sociais/lideranças; nível
socioeconômico da população (trabalho, escolaridade,
salário); lazer, cultura/arte; valores/religião; histórico
da comunidade; histórias de vida.
• Coletar dados por meio de registros fotográficos, vídeos,
desenhos, depoimentos de pessoas da comunidade, descrição
do bairro sob diferentes pontos de vista (sob o ponto de vista do carteiro,
do adulto, da criança, da mulher, do homem, etc.), por meio de dinâmicas
de grupo em que cada um se coloca no papel do outro (por exemplo, os pais
se colocam no lugar da direção da escola e dramatizam um dia
de trabalho, as merendeiras se colocam no lugar dos alunos, as crianças
se colocam no lugar dos adultos e assim por diante).
• Garantir que participem da coleta de dados os diferentes segmentos
da comunidade escolar e, sempre que possível, estabelecer parceria
com universidades, associações de moradores e outras instituições
que possam contribuir na leitura da realidade.
• Levantar dados quantitativos, como número de analfabetos,
de desempregados, de crianças fora da escola, de vítimas de
violência doméstica, etc.
• Registrar e sistematizar os dados num “portfólio”ou
“dossiê” para posterior análise. Esse dossiê
estará sempre aberto a novos registros, a novas análises e
a registros resultantes dessa ação pedagógica contínua
de manter vivo este documento.
• Compartilhar o resultado da sistematização e da análise
com a comunidade, com vistas à sensibilização e conhecimento
da realidade observada para confirmação e melhor compreensão
da mesma pelos diferentes segmentos.
• Incorporar no currículo da escola a realidade vivida, os
saberes dos educandos, os desejos, sonhos e projetos da comunidade, de forma
a estabelecer uma relação de organicidade entre o conhecimento
informal e o formal, entre os saberes dos diferentes sujeitos do processo
educacional, contribuindo para que a escola seja gestora social de um conhecimento
que vise à melhoria da qualidade de vida da comunidade em que está
inserida.
A Leitura
do Mundo é um processo. Ela deve ser permanentemente atualizada,
seja no que se refere ao levantamento de novas informações,
seja em relação à interpretação dos dados
que já foram levantados. O processo participativo instalado na escola
não se esgota com a elaboração do documento final.
O diálogo deve ser uma prática cotidiana para promover uma
nova mentalidade e um novo tipo de relação, com vistas à
cidadania ativa dos sujeitos do processo educativo, contribuindo para que
a escola seja o ponto de partida para a definição das políticas
públicas educacionais – um dos objetivos da Educação
Cidadã e Integral.