GÊNERO
SILÊNCIO NA ESCOLA:
algumas palavras sobre gênero e currículo

Por Jayson Magno da Silva

É nessa paixão pelo humano que habita, de forma convulsiva, a tensão articulada entre o epistemológico e o político, onde se dá o encontro do sonho de um Conhecimento como ferramenta da Liberdade e o Poder como amálgama da convivência igualitária (CORTELLA, 2008, p.130).

Por esses dias, presenciei uma cena que motivou-me a socializá-la com outros professores e outras professoras, escrevendo e publicando a respeito, à luz de reflexões mais profundas. Um assunto que de tudo é polêmico e, via de regra, silenciado na escola (APPLE, 2006; GIROUX, 1997): Gênero.

Joan Scott (1995) concebe gênero como relações sociais fundadas sobre as diferenças percebidas entre os sexos, mas também estão presentes nos símbolos culturalmente disponíveis sobre homens e mulheres.

Dessa maneira, segundo o autor, o gênero define as distintas atribuições relativas às masculinidades e às feminilidades; os conceitos normativos que estabelecem as regras e normas das políticas no campo da educação; as políticas que são implantadas nas escolas e as identidades subjetivas que muitas vezes sustentam e em outras procuram reverter o modelo dominante de masculinidade/feminilidade, como um modo de dar significado às relações de poder estabelecidas e difundidas pelas políticas educacionais nas suas mais variadas esferas, níveis e modalidades de ensino. Então, os significados e símbolos de gênero vão além dos corpos e dos sexos e subsidiam noções, ideias e valores nas mais distintas áreas da organização social.

Vale ressaltar nessas primeiras linhas, que esta publicação não tem por objetivo aprofundar o debate e discussões sobre as relações e identidades de gênero, pois requerem um cuidado maior, mas sim trazer mais uma contribuição por meio de algumas provocações, oportunizando reflexões e discussões acerca da temática no currículo escolar, e propondo o que se entende como postura desejável na prática pedagógica dos professores e das professoras no que se refere ao assunto, o qual, defende-se aqui, é necessário sair do silêncio no âmbito da escola.

Voltando à motivação inicial, segue o relato: aguardava em sala de aula o término do intervalo de lanche dos alunos e das alunas, e, enquanto atendia alguns discentes, uma professora fazia o mesmo ali próximo a mim. Num certo momento, dois alunos do Ensino Médio, modalidade regular, período noturno, com idades entre 15 e 17 anos, começaram a se abraçar, rir e falar baixinho “ao pé do ouvido” um do outro. Pareciam se divertir com algum assunto. De repente a referida professora verbaliza, num certo tom debochado, a seguinte frase: “Eu não estou reconhecendo vocês dois aí se agarrando. Tô estranhando. Vocês não eram assim, não, hein!”. Imediatamente os dois adolescentes distanciaram-se, e um deles exclamou em voz alta: “Sai daqui mano. Sai fora. Não curto essas coisas não. Eu sou homem!”.

Tais maneiras de ser não estão prontas e acabadas no ser humano, não são dadas nem muito menos inatas: são construídas. São adquiridas, lenta e gradualmente, por meio da observação e da interação com o meio social. O ato de ver-se e portar-se como homem e/ou mulher – em sua gama de possibilidades – é parte crucial desta construção, remetendo à formação das identidades e à modelagem de comportamento. O que alguém é ou o que acredita ser na dimensão de gênero e, dentro dela, na esfera da sexualidade, depende sempre de um movimento dialético: a percepção de si próprio/a e a interação com outros e outras. Postula-se, portanto, que esta dimensão da vida não está nem dentro nem fora dos seres humanos. Está no meio, na relação (NETO, 2006, p.21).

Pronto! O que era uma demonstração de afetuosidade entre dois seres humanos, numa representação de amizade, carinho, cumplicidade, alegria, felicidade, tornou-se, imediatamente, demonstrações de preconceito, de discriminação e de violência.
Percebe-se com a atitude da professora uma cobrança em relação a atitudes e posturas que são identificadas não apenas como próprias de um homem, mas como as únicas possíveis e que conforma aqui o que Robert Connell denomina masculinidade hegemônica (CONNELL & MESSERSCHIMIDT, 2005).

Nesse entender, acredita-se ser necessário pensar e explorar as maneiras como a escola é cúmplice na construção dessas masculinidades (e feminilidades) danosas, e de que maneira os professores e as professoras, as políticas públicas, a instituição escolar e o currículo criam, compõem, produzem essas identidades.

Há de se considerar que tal lapso da referida professora, de forma intencional ou não, isso aqui não é o que nos importa, traz a dimensão da capacidade de inferência de um professor ou de uma professora nas relações que acontecem na sala de aula, podendo marcar para sempre, ou ao menos por um bom tempo, um ponto de vista de um aluno ou de uma aluna.

Indo um pouco mais adiante, à luz das palavras de Abramovay, Castro & Silva (2004, p.278), são atitudes que ferem a dignidade do outro, provocando sofrimentos e revoltas. Estão ancorados, afirmam as autoras, em padrões culturais que cultivam simbólica e explicitamente hierarquias e moralismos em nome da virilidade, da masculinidade e da rigidez que codifica uma determinada vivência da sexualidade como a normal, a consentida.

Ao mesmo tempo, outras expressões e atitudes são naturalizadas e, portanto, deixam de ser percebidas como agressivas. Neste sentido, as autoras propõem que – para superar a violência nas relações de gênero – a escola precisa discutir [e propor reflexões mais profundas, digo] como certas formas de desrespeito a atitudes tidas como diferentes e as diversidades sexuais são, respectivamente, por vezes, incentivadas e silenciadas.

Voltando ao relato que motivou a escrita destas linhas, naquele mesmo instante que se seguiu com as falas do aluno, imediatamente emergiram-me alguns questionamentos: devo intervir? De que maneira? Como não causar constrangimentos para a colega docente?

Aquela cena levou-me a reflexões sobre o quanto uma atitude ou uma fala de um professor ou de uma professora pode oportunizar a promoção e/ou a manutenção de preconceitos, discriminações, desumanidades, intolerâncias, desrespeito aos princípios da democracia e da diversidade, em não reconhecer como legítima outras formas de ser e de se relacionar entre os seres humanos além das hegemônicas.

Resolvi então propiciar, por meio desta publicação, a socialização das minhas reflexões, inquietações, angústias, utopias, estas últimas entendidas aqui como “o que não existe, ainda”.

(...) Essa maneira de perceber, de analisar e compreender e, em última análise, colaborar no sentido de combater o fenômeno social do preconceito desloca o olhar do indivíduo, pois não se trata simplesmente de convencer pessoas a mudarem seu modo de pensar e agir, mas de interferir na dinâmica que o repõe sem cessar no meio social (NETO, 2006, p.49).

Não pretende-se aqui acusar ou julgar a professora pelas suas palavras tão “encharcadas” de ignorância, pois conforme salienta Neto (Ibid.):

(...) não se trata de ver nas atitudes preconceituosas o produto da idiossincrasia dos indivíduos tomados isoladamente (sua maior ou menor aceitação), mas resultado de processos coletivos mais amplos e difusos, porém socialmente determinados, e, portanto delimitáveis e inteligíveis, que são constitutivos do próprio tecido social tal como o vivenciamos contemporaneamente.
Nos minutos que se sucederam, imerso num turbilhão de indignações acerca do presenciado/testemunhado, lembrava-me das palavras do nobre professor Paulo Freire ao relatar suas experiências no Chile, África do Sul e Índia, no que diz respeito a gênero.

Em síntese, Freire relatava-nos que ao chegar no Chile e se reportar a um indivíduo, colocou uma das mãos no ombro daquele, e imediatamente ele se esquivou dizendo que em seu país um homem jamais toca em outro homem, e depois, na África do Sul, quando um professor universitário agarrou-se em uma de suas mãos, num passeio pelos jardins da Universidade em que estavam trabalhando, a atitude que teve para fugir daquela situação, e, posteriormente a experiência mais importante para ele, quando adoentado na Índia o médico acariciava uma de suas mãos e dizia que curaria-o.
Em suas análises ele pontuava, acerca da primeira experiência no Chile, como seria uma sociedade na qual os humanos não podiam se tocar; na segunda, na África do Sul, teve uma atitude desmedida e reprodutora de sua sociedade brasileira que impõe limites às demonstrações de afetividade entre os seres humanos; e na última, em que percebeu definitivamente que havia superado aquela limitação, que no seu íntimo também o “acometia”.

Não obstante, recordava-me de seus escritos em “Pedagogia da Autonomia”, obra publicada alguns meses antes do seu falecimento, acerca do pensar certo, que para ele, propunha, exigia a rejeição mais decidida a qualquer forma de discriminação, e que a prática preconceituosa, seja ela qual for, ofende a substantividade do ser humano e nega radicalmente a democracia (FREIRE, 2008).

Nesse entender, questiona-se aqui: qual seria a postura desejável aos professores e as professoras no que diz respeito às relações e identidades de gênero e, por conseguinte, os preconceitos e discriminações que tangenciam o assunto?
Recordei-me de uma prática pedagógica que tive no ano de 2006 com um grupo de professores e professoras, quando coordenei um projeto numa instituição de ensino público da rede estadual de São Paulo, legitimado por aquela escola e seus dirigentes, acerca das práticas de bullying , visando superar atitudes de agressividades, violências, preconceitos e discriminações de toda ordem no ambiente escolar, que eram reincidentes até então. Tal trabalho envolveu alunos e alunas, professores e professoras e toda a comunidade escolar durante o segundo semestre letivo daquele ano, tendo respostas excelentes, que privilegiaram não somente o respeito e a tolerância no convívio humano e social, mas também as aprendizagens dos conteúdos escolares disciplinares (SILVA, 2008).

Há de se ressaltar que a intervenção propiciada, implementando aquela temática no currículo por meio daquele projeto, foi motivada pelas dificuldades enfrentadas naquela instituição escolar, nas relações humanas entre os alunos e as alunas e de convívio entre os pares, onde as aprendizagens eram sobremaneira comprometidas.
Nesse sentido, acreditava-se que as identidades poderiam vir a ser, por meio daquela vivência oportunizada, reconstruídas e ressignificadas tendo como finalidade o respeito às individualidades, às diferenças, às diversidades, valorizando a solidariedade, a cooperação, a liberdade e a cidadania.

Voltando a pergunta anterior, não é possível desconsiderar que essa sociedade na qual a escola está inserida, entendida como uma via de mão dupla, não sendo ela totalmente independente nem de outro lado dominada inteiramente (Cf. Cortella, 2008, p.114), é construtora e construída em contextos históricos, socioeconômicos e políticos de tensões no que diz respeito a gênero.

Dessa maneira, trabalhar, discutir e refletir na escola sobre as diversidades, principalmente a sexual, não é um apelo romântico do final do século passado e início deste (GOMES, 2007). Na realidade, a cobrança nos dias atuais é no sentido de como a escola lida com essa diversidade pautada nas identidades de gênero, no seu cotidiano, no currículo, e os professores e as professoras em suas práticas pedagógicas.

Parafraseando Cortella (2008, p.117), com uma atenção à realidade dos alunos e das alunas é que conseguiremos construir coletivamente uma escolarização que conduza à autonomia e à cidadania livre.
Por cidadania livre, entende-se aqui, tem a ver com “ser livre de” (da dominação, das ideologias hegemônicas, da pobreza, da miséria, da intolerância, dos preconceitos, etc.), e “ser livre para” (para viver sua sexualidade, suas vontades, seus desejos, seus anseios, etc.).

Ora, se as diversidades fazem parte do acontecer humano, então a escola é a instituição social na qual as diferentes presenças se encontram, logo essa mesma escola não pode se omitir em reconhecê-las e dialogar com os sujeitos formas e maneiras de se conviver com elas, compreendendo-as e respeitando-as.

Daí decorrem outras questões: como o currículo trata as diversidades? E a diversidade sexual?
Vamos começar por tecer algumas considerações acerca do que vem a ser currículo.
Nas palavras de Moreira & Candau (2006, p.86), existem várias concepções de currículo, as quais refletem variados posicionamentos, compromissos e pontos de vistas teóricos.

Entretanto, de acordo com Abramowicz (2006), atualmente se concebe currículo como construtor de identidades na medida em que junto com o conteúdo das disciplinas escolares, com o conhecimento e os saberes que ele vincula se adquirem valores, crenças, percepções que orientam o comportamento e estruturam personalidades.

Nesse entender, currículo é tudo aquilo que faz-se e refaz-se no ambiente escolar, mas carrega ideologias, interesses, intencionalidades e objetivos.

Voltando a nossas questões, Gomes (2007) aponta que nem sempre a diversidade entendida como a construção histórica, social e cultural das diferenças implica em um trato igualitário e democrático em relação àqueles/as considerados/as diferentes .
Segundo a autora, muito do que fomos educados a ver e distinguir como diferença, é, na realidade, uma invenção humana que, ao longo do processo cultural e histórico, foi tomando forma e materialidade. Nesse entender, a inserção das diversidades no currículo implica compreender as causas políticas, econômicas e sociais de fenômenos como etnocentrismo, racismo, sexismo, xenofobia e homofobia .

Do ponto de vista antropológico, cultura são as formas pelas quais os indivíduos dão sentido às suas vidas, sentimentos, crenças, pensamentos e sociedades, e daí a noção da diferença não simboliza mais a ameaça de rompimento, pelo contrário, ela então indica um convite aos diversos grupos culturais para que dêem as mãos sob a bandeira democrática no pluralismo integrador, e em contrapartida, repudia o privilégio de qualquer uma delas em detrimento de outra (GIROUX, 1997, p.131-2).

Dessa maneira, as escolas são lugares que representam formas de conhecimentos, práticas de linguagens, relações e valores sociais que são seleções e exclusões particulares da cultura mais ampla, e como tal, as escolas servem para introduzir e legitimar certas formas de vida social, e ainda, é um campo de disputas (Ibid., p.162).

Tais disputas são mais visíveis, por exemplo, nas demandas de alguns grupos, tais como, de ecologistas, religiosos, feministas, étnicorraciais, homossexuais, entre outros, que lutam para eliminar e/ou incluir certos temas em livros didáticos, certas publicações em bibliotecas escolares, etc., por vezes, na tentativa, inclusive, de sobrepor os interesses de uns em relação aos outros, o que demonstra que as escolas não são locais neutros e os professores e as professoras não podem tampouco assumir e discursar uma postura de neutralidade.

Em síntese, sabe-se que falar de gênero, e por conseguinte, das diversidades e diferenças na escola, implica posicionar-se contra processos de colonização e dominação, percebendo como nesses contextos algumas diferenças foram neutralizadas e inferiorizadas, portanto tratadas como desigual e discriminadas.

No campo da ética, discutir e falar sobre esses assuntos significa rever posturas, valores, representações e preconceitos que permeiam as relações estabelecidas por e entre alunos e alunas, professores e professoras, e toda a comunidade escolar.

Acredita-se que a educação para a cidadania democrática (Cf. Apple & Beane, 1997) consiste na formação de uma consciência ética que inclui tanto sentimentos quanto razão, passando pela conquista de corações e mentes, no sentido de ressignificar concepções e entendimentos, superar e se indignar diante de preconceitos e discriminações, enraizando hábitos e atitudes de reconhecimento da dignidade da pessoa humana, respeitando as diversidades e as diferenças, por meio da cooperação ativa e da subordinação do interesse pessoal ou de grupo aos interesses coletivos mais amplos, ou em outras palavras, ao bem comum.

Entretanto, diante do até aqui exposto, à luz das palavras de Giroux (1988, p.31-4; 1997, p.161-4), sugere-se que para oportunizar o fim do silêncio na escola acerca das relações de gênero, é importante que os professores e as professoras assumam-se como intelectuais transformadores, tornando o pedagógico mais político e o político mais pedagógico, e ainda, assumindo responsabilidade ativa pelo levantamento das questões sérias acerca do que ensinam, como deveriam ensinar e quais os objetivos mais amplos pelos quais estão ensinando e lutando.

Ainda, de acordo com o autor, é necessário propor uma reflexão mais profunda, inclusive, em prol de um mundo qualitativamente melhor para todos e para todas, sem exceções e discriminações, visando-se formar cidadãos e cidadãs que possam atuar democraticamente, de maneira crítica e criativa, tendo como ponto de partida os diversos ambientes culturais, étnicorraciais, histórias de classe e gênero, juntamente com as especificidades de seus diversos desafios, esperanças e sonhos.
Neste momento, enquanto escrevo essas linhas, a “voz” de Giroux, nos escritos de Peter McLaren, grafados no prefácio ao livro Os Professores como Intelectuais: Rumo a uma pedagogia crítica da aprendizagem (Cf. Giroux, 1997), ecoam em meus ouvidos, no que diz respeito a necessidade de se fazer algumas perguntas sobre temas silenciados na escola, permitindo-se revisitar a história com injustiças e desumanidades que colocaram o mundo em perigo, fundamentando-se a sociedade na esperança (entendida aqui como: dar esperanças a; ter esperanças) e luta libertadora.

E, é um pouco disso que busca-se oportunizar neste texto, acreditando-se nas utopias de um mundo melhor, em que a escola pode contribuir na promoção da solidariedade, da cooperação, do respeito, da tolerância, da igualdade, da cidadania plena, sem jamais querer ser “piegas”, nem fazer aqui um discurso “encharcado” pelo otimismo ingênuo (Cf. Cortella, 2008, p.110), propõe-se saber que há possibilidades.

São, contudo, possibilidades que sugere-se e persegue-se, inclusive, com estas poucas palavras.

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Jayson Magno da Silva é Mestrando em Educação: Currículo pela PUC/SP, Especialista em Tecnologias Aplicadas à Educação pela PUC/SP, Licenciado em Matemática. Professor Titular da Rede Estadual e da Rede Municipal de Ensino de São Paulo, atua na formação continuada de professores.
E-mail: jaysonmagnodasilva@yahoo.com.br