Por Luiza Oliva
Fotos Almir Almeida

Como conselheiro do Conselho Nacional de Educação (CNE), órgão ligado ao Ministério da Educação, Cesar Callegari está envolvido com os assuntos mais atuais em relação à educação. É o caso da aprovação da inclusão das disciplinas de filosofia e sociologia no Ensino Médio e da criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb), que substituirá o atual Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef) e atenderá os alunos da Educação Infantil, do Ensino Fundamental e Médio e da Educação de Jovens e Adultos (EJA).

A obrigatoriedade do ensino de filosofia e sociologia no Ensino Médio é inclusive o tema de sua palestra, que acontece no próximo dia 2 de setembro, na 10ª edição do Congresso de Educação Saber. Callegari foi o relator do parecer do CNE que aprovou por unanimidade a inclusão das disciplinas nas escolas públicas e privadas de Ensino Médio. Para Cesar, o fato representa um avanço na qualidade do Ensino Médio. “Jovens brasileiros precisam ter espírito crítico, uma ampla visão de mundo e condições de se tornarem cidadãos atuantes e protagonistas do seu tempo”, justifica.

A experiência como conselheiro do CNE tem mostrado a Cesar que é possível fazer educação de qualidade no Brasil. “Tenho contatos com escolas e educadores do Brasil inteiro e vejo um misto de inacreditável entusiasmo, até de veteranos. As dificuldades são enormes e eles persistem em fazer uma prática inventiva, renovadora todo dia, buscando coisas novas e com resultados fantásticos. É claro que há muitas dificuldades, mas há muitas saídas”, admite.

Nesta entrevista a Direcional Escolas, Cesar Callegari avalia o que precisa mudar para termos uma educação de qualidade, também com base em sua experiência prática como Secretário de Educação de Taboão da Serra, cidade da região metropolitana de São Paulo, cargo que exerceu entre 2005 e 2006. O Programa de Interação Família e Escola que desenvolveu na cidade ganhou prêmio do PNUD (Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento), órgão da ONU, como um dos melhores programas educacionais do país.

DIRECIONAL ESCOLAS - No contato que o senhor tem com práticas educacionais positivas, vê algum perfil comum a esses educadores? Que características têm essas escolas?

A característica comum a todas elas é o fato da escola ter poder, um nível maior de autonomia. Um ingrediente permanente que determina essa autonomia é a conexão com a comunidade. E há várias formas de fazer isso. A comunidade é conectada com a escola de maneira reagente, por exemplo, a partir de um empenho pessoal do diretor ou da própria equipe da escola que acaba criando uma conexão. Outras vezes, é a própria comunidade que faz com que a escola reaja, ela é ativa. Toda vez que percebemos uma escola boa, ela tem participação intensa da comunidade, seja ela decorrente da iniciativa da direção ou coordenação ou ao contrário. A comunidade é de tal forma organizada e presente que a escola vai para frente.

As escolas que não se mobilizam são levadas a isso por falta de verba? Essas escolas que dão certo também enfrentam falta de recursos?

Elas acabam superando barreiras. O problema da falta de estrutura é muito severo. Ele acaba jogando um balde de água fria em muita gente animada. A própria sustentação de certos projetos sem o apoio da fonte estrutural de recursos, seja uma secretaria, no caso de escolas públicas, seja a própria família, quando se trata de escolas particulares, acaba limitando muito a ação. É freqüente encontrarmos casos em que a limitação estrutural é superada pelo resultado de um empreendedorismo. Há muitos profissionais da educação que são empreendedores no sentido mais amplo, que procuram encontrar em cada dificuldade um desafio até pedagógico para o conjunto da escola. Tenho visto isso em escolas públicas, particulares, pequenas, grandes. Isso nos anima. Porque se olharmos apenas os índices da educação brasileira, é de desanimar.

Uma outra fonte de problemas em relação às políticas educacionais é uma invencionice permanente. Muitos, sem terem condições de enfrentar problemas estruturais, acabam criando uma vertigem permanente, como se isso fosse capaz de anestesiar a necessidade de enfrentamento dos problemas estruturais. Sou muito crítico em relação a essa idéia de sacudir as escolas a cada dia, a cada mês, com um projeto novo. Frequentemente, são projetos que vêm de pára-quedas, de fora do ambiente escolar. Esse é um processo que mais atrapalha do que resolve. Existem ingredientes básicos de uma educação de qualidade, o be-a-bá, o feijão com arroz, que deve ser perseguido, embora de maneira criativa e inovadora. Senão, há um tsunami a cada mês, que vai tirando da escola a possibilidade dela encontrar o seu eixo.

O senhor foi secretário de educação de Taboão da Serra até março de 2006 e idealizou um projeto premiado pela ONU. O que pensa da descontinuidade das políticas educacionais no Brasil?

As mudanças de governo são um entrave para a educação. A descontinuidade das políticas educacionais é um problema crônico no país, uma infelicidade. Muita coisa boa é desfeita, sem a devida avaliação. A alternância do poder faz parte do processo democrático. Como em educação temos políticas de longo prazo, que demandam tempos longos de maturação, esses tempos frequentemente são superiores aos tempos dos governos. Nem sempre os sistemas de ensino são fortes o suficiente para resistir a esse processo de desmanche, de revanchismo, de uma visão pequena de gestores que acham que a secretaria virou uma propriedade particular ou a escola virou uma propriedade particular de um novo diretor. A escola é algo público, construído por muita gente. Antes das políticas serem alteradas, pelo menos deveriam merecer uma avaliação criteriosa e generosa. O novo governante, o novo dirigente, o novo diretor quer colocar de qualquer maneira sua impressão digital e esquece, ou ignora, praticamente todos os avanços construídos ao longo dos anos e quer inventar a roda. Isso representa perda de recursos, desalento por parte dos criadores dos programas. Qual é o antídoto maior para isso? É o fortalecimento da estrutura, seja da escola, seja dos sistemas de escolas. Se houver enraizamento de uma política educacional numa determinada cidade ou numa determinada escola, e portanto uma política defendida por muitos, fruto de um contrato social e educacional entre muitas pessoas, é menos provável que essa escola seja afetada por mudanças bruscas das alternâncias de poder.

É tornar a escola mais forte?

O fortalecimento da equipe escolar, da estrutura da escola, é essencial para ela ter chances de amadurecer seus programas e ter o tempo necessário para que os resultados se manifestem. Um novo diretor deve ter, em primeiro lugar, uma interação profunda com a comunidade de pais, antes de fazer qualquer tipo de mudança.

É uma tendência a escola se abrir para a comunidade?

A escola não pode ser uma escola-conservatório, tem que ser dinâmica e essa característica vem exatamente da interação que ela estabelece com o processo educativo, que não é apenas escolar. O Programa Interação Família e Escola de Taboão da Serra partiu do conceito que valorizar o magistério é valorizar uma função social muito mais ampla. Abrimos condições para que o professor tivesse uma relação mais profunda com o outro pólo de desenvolvimento educacional, que é a família. Os resultados são extraordinários e imediatos.

É uma forma inovadora de realizar algo que qualquer educador sabe que é importante, que é a relação com a família. O inovador, que é bem simples, é proporcionar condições para que o professor visite a casa da família dos seus alunos. Todos os alunos, não os que têm algum tipo de problema. O professor ganha R$ 30 por visita, que é feita fora do horário de trabalho, a qualquer momento que o professor quiser, pré-agendado com a família. Durante a visita não há preenchimento de ficha, o professor não anota nada, não há uma inquisição. A idéia é criar um espaço mais próximo, mutuamente afetivo, para que a família se sinta encorajada a comentar aspectos da criança, do seu processo educativo e do seu ambiente familiar, e que a criança se sinta valorizada por seu professor visitar o seu território, o seu domínio. Isso acaba deflagrando uma relação quase mágica. Temos depoimentos de crianças que dizem que o professor virou seu amigo, ela conheceu sua casa, sua turma. Essa criança é estimulada a ser muito mais colaborativa e cooperativa no seu próprio processo educacional. Temos inúmeros casos de crianças que eram ou muito apáticas ou muito irriquietas em sala de aula e passam a colaborar. Essas crianças mais ativas, que frequentemente exercem um papel de liderança na classe, exercem transformações imediatas não só na relação dela com o professor mas com o conjunto da classe.

E finalmente, e talvez o aspecto mais importante, é que o professor passa a ter um conjunto de elementos que ele não tinha antes, por mais atento e sensível que fosse. Passa a ter elementos da realidade de seus alunos, tem condições de aprender a singularidade de cada um desses indivíduos, reconhecendo nessas singularidades todas as possibilidades de desenvolvimento educacional. A agenda da escola muda a partir disso. Os horários de trabalho pedagógico e o próprio plano ativo da escola mudam totalmente. Não é mais a agenda que vem de cima para baixo, como o secretário da educação quer. As próprias atividades relacionadas à formação continuada de professores passam a ser impregnadas por um novo tipo de demanda, que não é só a demanda da equipe técnica de uma secretaria de educação, mas são propostas derivadas de necessidades que a própria equipe escolar percebe.

Não houve problemas relacionados à segurança dos professores ou recusa das famílias em recebê-los?

É claro que para agendar o encontro deve haver um acordo mútuo. Nos pouquíssimos casos em que isso não aconteceu não foi por acanhamento das famílias em função de sua precariedade social e econômica. Paradoxalmente, a recusa partiu de famílias de classe média, e não sei por qual motivo. De junho de 2005 até hoje foram realizadas cerca de 1600 visitas na cidade e não houve um só caso relacionado à segurança dos professores. Mesmo em locais onde nem a polícia entra, os professores entraram escoltados pelas crianças.

E por parte dos professores, aconteceram recusas?

O programa é optativo, o professor não é obrigado a fazer as visitas. Mas há uma pressão dos próprios alunos. Mesmo no relacionamento entre os professores, o repertório dos que participam se enriquece numa mesa de planejamento. Não é penoso para o professor, ele pode programar com muita flexibilidade suas visitas. E sempre deixamos claro que não se pretende do professor nenhum trabalho na área de assistência social. Temos a ativação de uma rede de proteção à criança quando ela se faz necessária, mas por outros órgãos da prefeitura e com extremo cuidado. Houve um caso muito marcante de um menino de nove anos que vivia num barraco com sete irmãos, todos vivendo numa mesma cama, com a mãe alcoólatra. Eles viviam com uma cesta básica doada por uma comunidade religiosa. A professora se emocionou com a situação. Ela pessoalmente tomou algumas atitudes e nos acionou. Era uma família em condição de risco total e ativamos uma rede de proteção social com a secretaria de assistência social. A própria escola desenvolveu uma estratégia mais adequada para lidar com aquela criança, que mudou totalmente. Era retraída, envergonhada, vinha para a escola sem tomar banho. Os professores são afetados por esse conjunto de informações novas, mas eles mesmos acham que é muito melhor ter consciência da origem dos problemas, para sobrepujá-los, do que lidar com eles sem conhecer a origem. O programa é um enorme sucesso mas eu não quero dizer que é perfeito. Essa própria rede de proteção social precisa sempre ser aperfeiçoada. Mas é uma excelente estratégia. Poucas coisas em uma cidade são mais tentaculares em relação às famílias do que a escola. Dificilmente você encontra algo que chega tão diretamente às famílias do que a rede escolar.

Foi difícil a aprovação da obrigatoriedade das disciplinas de filosofia e sociologia no Ensino Médio?

Esse assunto é extremamente polêmico, mesmo dentro da Câmara de Educação Básica do CNE. Está muito longe de ser uma matéria pacífica. Encontrei um caminho para esse processo ser aprovado. A maior crítica é que não cabe a um órgão normativo do sistema nacional de educação, que é o CNE, impor nada no que se refere a estruturação da legislação curricular. Temos que estabelecer orientações gerais em termos de diretrizes curriculares, mas não impor a formatação final da grade curricular. Guiomar Namo de Mello, por exemplo, acredita que filosofia e sociologia são conteúdos curriculares que devem ser tratados em outras disciplinas, como história e geografia. Propus que nas escolas que organizem seu currículo de maneira flexível, inovadora, não por disciplina, os conteúdos curriculares de filosofia e sociologia devem ser organizados de maneira flexível, não disciplinar. Aliás, essa é uma recomendação da LDB. Nas escolas que adotam um sistema de organização curricular por disciplina, aí sim os conteúdos de filosofia e sociologia precisam ser ministrados por disciplina, obrigatoriamente. Essa foi a saída formal. A sociologia e a filosofia estão explicitamente referidas na LDB. Elas não são tratadas como disciplinas, mas como conteúdos curriculares.

Historicamente, já houve épocas em que elas eram disciplinas. O que ocorreu?

Sociologia e filosofia foram vítimas preferenciais em alguns momentos. O primeiro foi o da época da ditadura militar. O aparelho repressivo imaginava que essas aulas, com seus professores, eram verdadeiros ninhos de comunistas e subversivos. Mais recentemente, de 1995 para cá, em São Paulo principalmente, acorreu um fortíssimo enxugamento da grade curricular do Ensino Médio. Havia uma concepção, que eu considero totalmente equivocada, que, como não se podia fazer tudo razoavelmente bem, concentrar-se a grade curricular no ensino de português e matemática. Esse foi basicamente o pressuposto da política pública desenvolvida pelo governo do Estado de São Paulo nesse período. O resultado dessa política foi a adoção de várias medidas de eliminação de uma quantidade incrível de aulas de história, geografia, filosofia, sociologia, remanescentes de psicologia e mesmo diminuição de aulas de química, física e biologia. Os resultados podem ser medidos pelo SAEB (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica), que de 1995 até 2003 mostra uma queda permanente das curvas de qualidade da educação paulista. É claro que isso tem que ser melhor investigado mas eu suspeito que o enxugamento da grade curricular do Ensino Médio, com a eliminação de uma enorme quantidade de aulas de disciplinas mais contextualizantes, levou a um empobrecimento inclusive do aprendizado da matemática e do português. Outro argumento no que se refere a sociologia e filosofia é que nós devemos estar preparados para um processo de enriquecimento curricular do Ensino Médio. A demanda por mais vagas será declinante nos próximos anos, assim como já tem acontecido no Ensino Fundamental, o que abre possibilidades reais de investimentos maiores em qualidade. Entre os critérios de qualidade está o enriquecimento gradativo dos componentes curriculares oferecidos aos estudantes.

De maneira geral, e não só no Ensino Médio, essa seria a necessidade premente da escola no Brasil?

Eu diria que é avançar na qualidade. Essa qualidade deriva de alguns pontos centrais. Primeiro, uma política efetiva de valorização do magistério. Temos que inverter esse sinal perverso que é o salário do professor. Que vida eu terei se escolher ser professor? Quando hoje um jovem percebe que o salário médio do professor no Brasil é R$ 700, nós estamos dando o seguinte sinal: fora aqueles que são vocacionados e que têm paixão pela atividade do magistério, escolherão a carreira de professor os que não encontrarem outra opção no mercado de trabalho. Essa é a realidade brasileira e temos que inverte-la. Temos que considerar que, em poucos anos, um jovem estudante que tenha interesse por biologia considere ser professor de biologia com a mesma intensidade que considera ser médico, por exemplo. Ele tem que saber que essa é uma opção viável para o seu projeto de vida. Precisamos de políticas muito mais corajosas de valorização do professor, não apenas do ponto de vista salarial mas das suas condições de trabalho e de desenvolvimento profissional permanente. O mercado profissional para educadores vai se ampliar vertiginosamente no país nos próximos anos, o que é bom. Com a adoção da nova sistemática de financiamento da educação básica, o Fundeb, os sistemas de ensino, particularmente os municipais, vão ficar muito estimulados a ampliar sua rede de escolas de Educação Infantil e aumentar suas atividades de EJA. Apenas 8% das crianças brasileiras de zero a três anos são atendidas em creches. Esse é o principal problema político-educacional dos prefeitos brasileiros. A grande pressão política da opinião pública é pela abertura de creches. A matrícula de uma criança numa creche será condição para que o prefeito traga recursos para o seu município através do Fundeb.

E o que mais a escola brasileira precisa para melhorar de qualidade?

Um segundo ponto requer investimentos para diminuir fortemente o número de alunos por sala de aula. Isso é essencial, representa condição de uma assistência educacional mais adequada. Com classes de 45, 46 alunos, em séries iniciais do Ensino Fundamental, não há boa pedagogia que resista. Esse processo de diminuição é factível, não só nas séries iniciais, e se dá pela diminuição da taxa de natalidade e do êxito de algumas políticas de progressão e correção de fluxo dos alunos pelo Ensino Fundamental, permitindo uma quantidade menor de alunos principalmente no Ensino Fundamental. Outras estratégias adequadas, como escolas de tempo integral, passam a ser possíveis: temos professores, salas de aula, e até ociosidade em algumas escolas, então é possível ter a complementação do processo educativo do aluno na própria escola.

Um terceiro ponto que demanda investimentos é a questão dos próprios recursos didáticos. O livro didático, uma tecnologia do século XIII, ainda não chegou ao século XXI na maioria das escolas do Ensino Médio. Agora o governo federal está indo para o terceiro livro. Aplausos porque finalmente isso está começando. Alguns professores adaptavam um arremedo de apostila para ter algum material de suporte. A situação mais comum é, à noite, um professor cansado se resignar a colocar na lousa, onde o giz mal pega, um ponto da sua disciplina que provavelmente não será sequer copiado pelos alunos, igualmente cansados, e que jamais será discutido. O resultado do SAEB mostra que 70% dos alunos que concluem o Ensino Médio no Brasil hoje, e mesmo em São Paulo, são classificados entre os níveis crítico e muito crítico, e apenas 7% são classificados no nível adequado em proficiência em matemática. Não é de causar surpresa. Nós não temos tempo histórico para esperar a formação de uma nova geração de professores ou esperar 20 anos para acertar a educação no Brasil. Em 20 anos, se continuar assim, o Brasil será condenado a ser uma nação de segunda classe no planeta. Como não temos esse tempo, precisamos recorrer a novas tecnologias de apoio ao professor e ao aluno, e entre elas está o livro didático. Não podemos esperar uma política vagarosa de livro didático para os estudantes do Ensino Médio. Isso tem que ir com muito mais velocidade, e associada a tecnologias do século XXI.

Um quarto ponto remete à dimensão da estruturação das escolas e dos sistemas de ensino, o que envolve uma teia de providências, entre elas fixar o professor na escola. Escola é equipe escolar. Escola em que a equipe é volante se sente frágil. Fixar o professor na escola, como forma de organização do sistema de ensino, tem que ser meta perseguida pelos gestores. Acredito nesses quatro pontos como a base da revolução educacional necessária e urgente.

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