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| Por André Bocchetti
É provável que nunca tenhamos passado por um período histórico que trouxesse consigo, tão evidentemente, a necessidade de se repensar os grandes pilares construídos pela sociedade. E, é claro, a escola é um deles. Situado em meio a um conjunto cada vez mais abrangente e confuso de responsabilidades, o espaço escolar esforça-se, como nunca, em resolver um problema que é, antes de tudo, o de sua própria identidade; tenta definir suas funções, sua utilidade, enfim, aquilo que, no conturbado ambiente pós-moderno, traduza os objetivos fundamentais do que hoje conhecemos como educação formal. O ambiente escolar, já há algum tempo, deixou de ser um lugar privilegiado de contato com a informação, e compará-lo, por exemplo, a dispositivos de mídia, ou tentar confrontá-lo com o dinamismo de uma rede informatizada global seriam exercícios tão desnecessários quanto ineficazes. Afinal, a questão central não parece estar no quão interessante a escola vem sendo, mas, principalmente, no porquê de sua existência; o que remete, acima de tudo, às demandas éticas, políticas, econômicas e ambientais trazidas pela sociedade e pelas intensas transformações que, paulatinamente, vêm redefinindo sua nova configuração. Em quaisquer análises que se atenham a dimensionar o cidadão capaz de sobreviver e ser bem sucedido na sociedade atual, são constantes as apelações à capacidade de produção de conhecimento, reveladas ora pela necessidade da mão-de-obra intelectualizada do mercado, ora pela responsabilidade crítica diante das condições ambientais, ou ainda pela necessidade de definição de valores e ideais frente às inúmeras questões que diariamente emergem dos apelos provenientes da mídia e da moda, para citar apenas alguns poucos exemplos. E talvez aí esteja um importante ponto de partida para a redefinição do que parece ser um dos grandes papéis da escola, e particularmente do ensino científico, enquanto elemento de reflexão sobre a realidade e produção de conhecimento: a responsabilidade pela formação dos espíritos inquietos, intelectualmente produtivos e socialmente responsáveis que precisarão se posicionar diante de questões cada vez mais inadiáveis nesse mundo repleto de impactos humanos – alguns maravilhosos e, outros tantos, catastróficos. Inquietação e autonomia responsável. Pistas importantes para a construção de um outro ensino, diferente daquele que ajudou a formar mentes brilhantes capazes de produzir Auschwitz e Hiroshima. Diferente, também, dos que transformaram o estudante no ser passivo que ainda hoje povoa grande parte de nossas salas de aula. A aposta, nessas linhas, é em uma educação capaz de desequilibrar os alunos em seus conceitos e valores e que, ao fazê-lo, possa revigorar seu espírito investigativo, questionador e, portanto, produtor de ideias e de conhecimento. Um ensino como esse precisa estar inicialmente apto a colocar o aluno em constantes situações-problema, capazes de fazê-lo se confrontar com suas próprias ideias. Deve, além disso, providenciar os meios necessários para que o aluno se debruce sobre as questões propostas para que, com base na investigação de seus pressupostos, possa redefinir concepções e conceitos. Precisa, ainda, colocar o estudante em confronto com as ideias por outros formuladas, na construção coletiva de um conhecimento que, longe de ser estanque, é produzido em um debate ativo, capaz de ampliar ainda mais as questões e as reflexões que delas derivam. Eis, portanto, três elementos essenciais nessa compreensão da sala de aula como ambiente intelectualmente ativo – a problematização, a investigação e o debate. Conceitos que, em conjunto, têm sido confundidos com abordagens modernas de ensino que priorizam a prática e a experimentação sem, contudo, compreenderem que os procedimentos concretos, quaisquer que sejam, precisam estar a serviço de mentes produtivas para que o conhecimento seja, de fato, elaborado. O desafio, portanto, é antes o de investigar, e não apenas o de experimentar, como até aqui tem sido tão difundido por tantas propostas de ensino de ciências. A realização da experiência pode não passar de um ato mecânico, mas o processo investigativo, fruto de esforço intelectual produtivo, jamais estará limitado à simples apreensão de procedimentos. Obviamente, não se trata de uma desvalorização da construção de conceitos ou mesmo da realização de procedimentos - pelo contrário, qualquer ensino científico real precisa se valer desses dois elementos. Bem além disso, porém, deve estar atento à produção desse ambiente inquietante que, ao problematizar a realidade ao seu redor, torna o aluno capaz de mobilizar as informações que detém na tomada de decisões e na resolução das questões que se apresentam. Em poucas palavras: faz o aluno conhecer, se concordarmos com Bachelard e entendermos que “todo conhecimento é a resposta a uma questão”. Na perspectiva do ensino investigativo, o professor não é apenas aquele que acompanha os processos de aprendizagem. É bem verdade que abandona seu posto de detentor único das informações, mas pouco tem, também, do facilitador que pouco intervinha na dinâmica de produção cognitiva. Melhor falar, então, em um problematizador. Daí sua importância no levantamento de questões, nos momentos iniciais e ao longo de toda a aula. Torna-se, igualmente, um gerenciador das discussões travadas entre os alunos e ele próprio, tendo ainda a importante função de apoiar a sistematização dos conhecimentos coletivamente construídos, providenciando assim os cuidados necessários à aquisição dos dois elementos fundamentais ao desenvolvimento do repertório cognitivo (Soussan, 2003:42) de seus alunos: as estruturas conceituais e os instrumentos cognitivos necessários a sua formação. Propiciar um ambiente de produção intelectual parece, realmente, ser uma das responsabilidades prioritárias do professor de ciências – e, provavelmente, não apenas dele, na medida em que grande parte do conhecimento acaba por se formar a partir dessas inquietações que são geradas pela própria realidade que rodeia os estudantes. Tal exercício traz maior significação aos conhecimentos prévios trazidos pelos alunos, que passam a ser, de fato, valorizados, constantemente redimensionados e utilizados pelos próprios estudantes em suas produções intelectuais. Redimensiona, igualmente, o status do erro no processo de aprendizagem – de indesejável, passa a constituir-se em etapa integrante da investigação, elemento de um conhecimento constantemente reformulado e discutido. Como professores, não teremos uma tarefa tão simples pela frente. Na construção desse ensino inquietante, há profundas mudanças de cultura e de habitus em jogo. Igualmente, porém, permanece a necessidade de uma transformação crucial no modelo educacional, pela qual seremos os maiores responsáveis: aquela que fará da escola o lugar de formação de mentes ativas. A escola, ainda nesse momento, provavelmente não terá voltado a ser o lugar onde encontraremos a maior parte das informações que precisamos. Mas não sentiremos falta disso. Estaremos produzindo algo muito mais importante dentro dela – homens capazes de produzir e utilizar seus conhecimentos de maneira autônoma e responsável, para os quais toda a informação disponível servirá, principalmente, para a construção de um lugar melhor para se viver. André Bocchetti é professor, conferencista
e gerente de implantação e acompanhamento da Sangari Brasil.
Licenciado em Biologia pela Universidade Estadual do Ceará, é
especialista em Educação a Distância (Universidade
Católica de Brasília) e aluno de mestrado do Programa
de Pós-Graduação da Faculdade de Educação
da Universidade de São Paulo. Desenvolve pesquisas sobre programas
especiais de formação docente, dedicando-se atualmente
à coordenação de estratégias comerciais
e de implantação educacional em escolas privadas e de
redes públicas de ensino. |